Há mais aprendizado no jardim de infância do que os olhos podem ver

Por Lílian de Almeida Pereira Bustamante Sá*


Todos aqueles que entram em contato com a Pedagogia Waldorf, baseada nas reais necessidades da criança e seu desenvolvimento, certamente percebem quão bela ela é: dos encantadores brinquedos naturais e criativos; dos temas das épocas do ano ligados à natureza e às festas universais cristãs; nas turmas do jardim de infância com crianças de 3 anos a 6 anos de idade como uma grande família, onde a criança de fato vivencia a construção do social; das pinturas em aquarelas com pigmentos naturais, aos incríveis desenhos coloridos onde todos se expressam em liberdade e criatividade; do plantio da horta até a culinária, quando todos cuidam, colhem, cozinham e servem refeições orgânicas e naturais e aprendem a comer de tudo; o brincar alegre, ativo e criativo, com as bonecas de pano, panos que se transformam em cabanas e acolhedores cestos que viram camas macias, caixas com tocos de madeira de onde surgem grandes cidades; o tanque de areia, balanços, trepa-trepas e árvores para serem escalados, balanços, o corre-corre cheio de risos, gritos de júbilo; e tudo mais que a criança pode trazer de inovação, transformação do que a cerca e que ela imita. Assim a criança se desenvolve por inteiro, neurologicamente, fisicamente, animicamente e socialmente.

Visitantes e potenciais pais apreciam o surpreendente conjunto de criações artísticas realizadas pelas crianças - as aquarelas e desenhos, os animais e bonecas de tricô, os cestos, os teatrinhos de bonecos, as formas modeladas em cera de abelhas, os tricôs e bordados que ajudam na coordenação motora, somente para listarmos alguns pontos. A música que as crianças cantam e tocam, suas canções e suas maravilhosas brincadeiras são realmente impressionantes. É de se admirar, todo o envolvimento dos pais com a escola, onde juntos constroem a educação das suas crianças. Não é possível deixar de notar as felizes expressões nos rostos das crianças.

Mas, invariavelmente, levanta-se a questão sobre como e quando se ensina leitura às crianças das escolas Waldorf. A crescente preocupação de nossa sociedade acerca do declínio das habilidades de leitura é tão profunda que, subitamente, todas as maravilhas e belezas da educação Waldorf desvanecem sob a névoa dessa discussão. "As escolas Waldorf têm uma estratégia lenta para a introdução da leitura", dizem as pessoas. "Alunos Waldorf não são ensinados a ler e escrever no jardim de infância como crianças de outras escolas", dizem outros.

Como mãe de 4 alunos que frequentam uma escola Waldorf, frequentemente escuto tais comentários e, em todos os casos, um brado de protesto brota dentro de mim: "Olhem com mais profundidade!" é o que quero gritar. A habilidade na leitura requer muito mais do que parece à primeira vista.

As pessoas geralmente concebem a leitura como a habilidade em reconhecer a configuração de letras dispostas numa página e em pronunciar as palavras e frases nelas representadas. Esta concepção atém-se ao lado mecânico e mais exterior, portanto mais fácil de se perceber, associada à atividade da leitura. Assim, quando se fala sobre ensinar à criança ler e escrever estamos nos limitando à decodificação de símbolos que representam sons e palavras.

Já lecionei por vários anos em escolas, públicas e particulares, que seguem a metodologia convencional. No jardim de infância as crianças com menos de 5 anos são instruídas a memorizar o alfabeto - um conjunto de símbolos abstratos - e a aprender os sons associados a eles. Tal processo, chamado de "aptidão à leitura", é estéril e abstrato, alheio à natureza da criança pequena.

Nas primeiras séries da escola primária, as crianças continuam a exercitar o aspecto mecânico mais exterior da leitura. Alunos consomem longos períodos de tempo lendo textos simplórios que correspondem ao patamar de suas capacidades de decodificação. Cartilhas e livros contêm histórias e informações escritas com vocabulário limitado e frases de estrutura simples. Há neles muito pouco que possa inflamar as jovens fantasias, que provoque admiração ou que estimule a simpatia pela beleza e complexidade da linguagem.
Quando esses alunos alcançavam a quinta ou sexta série, todos eles eram capazes de decodificar as palavras escritas, com diversos e variadas graus de fluência. Alguns até eram bons leitores, mas, para muitos de meus alunos, as palavras e sentenças não se completavam para formar um conjunto coerente. Eles tinham dificuldade para compreender ou recordar o que haviam acabado de ler. Superficialmente, esses alunos pareciam estar lendo. Entretanto, com tal limitada compreensão, pode isso realmente ser chamado de "leitura"?

Claramente, a leitura é muito mais do que isso que nos acostumamos a ver! Além do processo superficial de decodificar palavras em uma página, há ainda a correspondente atividade interior a ser cultivada para que uma verdadeira leitura possa ocorrer. Os professores Waldorf chamam esta atividade de "vivenciando a história". Quando uma criança está vivenciando uma história, ela forma cenas da sua imaginação no seu interior, em resposta às palavras. Através da habilidade de formar imagens mentais, de compreender, a criança vê sentido na atividade de leitura. Sem esta habilidade, a criança pode muito bem decodificar as palavras em uma folha de papel mas continuará sendo funcionalmente iletrada.

Obviamente, professores "não-Waldorf" reconhecem a importância da atividade interior da leitura, também. Eles se referem a ela como habilidade de compreensão na leitura. Nas séries mais avançadas do ensino fundamental, um esforço tremendo é despendido na tentativa de expandir nos alunos o vocabulário e, de alguma forma, exercitar a compreensão. É uma tarefa árdua, principalmente como consequência do ensino prévio e precoce da leitura, fora de sincronismo com as capacidades naturais da criança. O professor das séries mais avançadas tem que lidar com os problemas de compreensão da leitura e também com a tremenda antipatia em relação à leitura que assola os jovens com dificuldades.

É muito difícil dar aulas a alunos de quinta ou sexta séries que tenham dificuldades com compreensão da leitura, com a construção de imagens mentais. Esta capacidade interior parece nunca ter se desenvolvido neles. Por outro lado, crianças do jardim de infância e das primeiras séries, se deixadas desimpedidas, permanecem naturalmente ocupadas desenvolvendo, interiormente, cenas imaginativas. Estas crianças adoram ouvir histórias e, verdadeiramente, vivem no reino visual da imaginação. É muito trágico, em muitas escolas, ver as crianças mais novas sendo desviadas do desenvolvimento e fortalecimento de suas capacidades interiores, tão essenciais à verdadeira leitura, em direção à aprendizagem de símbolos estéreis e abstratos e a habilidades de decodificação.

A mesma afirmação pode ser feita para o enriquecimento do vocabulário. Todos sabemos que a jovem criança facilmente desenvolve seu senso linguístico e que seu vocabulário se expande rápida e inconscientemente. Elas escutam novas palavras em histórias e conversas e, de alguma forma, captam o significado delas. Elas podem até não conseguir dar definições "de dicionário" a essas novas palavras mas, misteriosamente, novas palavras se encaixam nas imagens que fluem através da mente da criança quando ela escuta histórias. É angustiante saber que nas primeiras séries escolares a maioria das crianças não é exposta à rica e complexa linguagem, simplesmente porque esta não seria compatível com as capacidades limitadas de decodificação da criança. Justamente no período que suas mentes estão mais abertas a aquisição da linguagem, elas permanecem na escola, então, convivendo com vocabulários artificialmente limitados! Certamente, a construção do vocabulário é um processo gradual durante os anos escolares e além deles. Entretanto, é muito mais fácil para as crianças maiores aprender novas palavras se elas já tiverem passado pelo processo de desenvolvimento do senso linguístico, de um extenso conjunto de palavras e de imagens mentais sobre as quais será construído o novo vocabulário.

Aparentemente, o crescente problema de analfabetismo funcional observado neste país [EUA] não é causado pela falta de capacidades técnicas de decodificação. Para a maioria das crianças com dificuldade de leitura, há, sim, uma crise na compreensão, uma crise amplamente causada pela introdução precoce de capacidades de decodificação e pelo desconhecimento das poderosas ferramentas oferecidas pela imaginação e pela atividade artística que são veredas naturais de aprendizagem para crianças nos primeiros períodos escolares. Ironicamente, esforços mais contundentes e ainda mais precoces no desenvolvimento de habilidades de decodificação são a única cura hoje oferecida pelos organismos educacionais, o que apenas agrava mais ainda o problema.

O método convencional de ensino da leitura deve ser virado ao avesso com o intuito de aproveitar as vantagens do desenvolvimento natural das capacidades de aprendizado das crianças. E precisamente isso é o que ocorre nas escolas Waldorf. Nos primeiros dias do jardim de infância, crianças nas escolas Waldorf começam a aprender a ler. Verdade seja dita, não são os aspectos técnicos, secos e externos da leitura que elas são incentivadas a realizar. Ao invés disso, elas são mantidas em contato com os aspectos interiores muito mais importantes da leitura.

Ao trabalhar com real conhecimento sobre a criança em desenvolvimento, os professores Waldorf começam o ensino da leitura através do cultivo, na criança, do sentido da linguagem e de suas capacidades em formar imagens mentais. Imagens verbais vívidas e o uso de uma linguagem rica são constantemente empregados na sala de aula. Vocabulários difíceis e sentenças com estruturas complexas não são evitadas durante as atividades de contos de fadas e histórias. As crianças cantam e recitam um vasto repertório de canções e poemas que muitos acabam decorando. As crianças vivenciam um mundo interior de imagens e fantasias, totalmente inconscientes de que elas estão desenvolvendo as mais importantes capacidades necessárias para a leitura compreensiva, para ler e entender. Elas aprendem naturalmente e alegremente e ficam no jardim até os 6 anos de idade.

Histórias imaginárias, canções e poesia não se findam no jardim de infância. Rudolf Steiner nos indica que crianças no jardim e depois entre as idades de 7 a 14 anos têm, acima de tudo, o dom da fantasia. Assim, somente há sentido no fato das crianças aprenderem melhor se o currículo é apresentado de maneira a cativar a imaginação. Em seu livro "Kingdom of Childhood", Steiner diz: "Devemos evitar uma aproximação direta às letras convencionais do alfabeto que são utilizadas na escrita e na imprensa do homem civilizado. Antes, devemos guiar a criança de uma forma vívida e imaginativa através dos vários estágios que o próprio Ser Humano percorreu na história da humanidade".

Minhas próprias crianças experimentaram a alegria de aprender as letras do alfabeto através de contos e através da aquarela e do desenho que acompanham cada letra. A letra "K" (King=Rei), por exemplo, pode ser introduzida através do conto de uma bela história sobre um rei. Então, o professor pode desenhar a figura de um rei em uma posição que lembre letra "K"e então da história e do desenho retira a letra K e assim por diante. Este processo tem sua base no passado da humanidade, à escrita pictórica usada pelo homem antigo, e empresta qualidades vivas e reais a nossos modernos símbolos - qualidades que a criança consegue compreender. Mesmo tendo levado o primeiro ano inteiro para a apresentação do alfabeto desta maneira, meus filhos nunca manifestaram tédio. Eles estavam vivenciando seus mundos de fantasia, vivenciando o desabrochar da fantasia e imaginação. Eles estavam, na realidade, aprendendo a "compreensão da leitura" muito antes de aprender a "decodificação de símbolos". Surpreendentemente, crianças Waldorf apreendem primeiramente à parte difícil sem se darem conta disso! Eles vivem as histórias, criam imagens interiores, e compreendem as palavras. Então vem a parte fácil: aprender a decodificar letras, que não são mais estranhas e abstratas, e ler as palavras escritas.

O primeiro livro que minha filha Anna leu, quando finalmente aprendeu a ler na escola, não foi uma cartilha chata, mas um belo conto de E. B. White "A Teia de Charlotte-Web". De fato, ela aprendeu a decodificar mais tardiamente que seus colegas que freqüentavam a escola convencional. Mas ela aprendeu a ler fluentemente, com compreensão e prazer, muito mais cedo que a maioria deles. Preste atenção nos dramas sofisticados e poemas que leem os alunos Waldorf das séries mais avançadas. Preste atenção a uma peça de Shakespeare apresentada por crianças da oitava série e você verá a sabedoria da didática Waldorf em relação à leitura.

Utilizando um verdadeiro conhecimento do ser humano, uma real compreensão dos estágios de desenvolvimento infantil, o professor Waldorf é capaz de educar com métodos que permitem o desabrochar prazeroso das crianças. Como Rudolf Steiner diz, "É inteiramente real o fato de que o verdadeiro conhecimento do ser humano pode soltar as amarras e libertar a vida interior da alma e trazer o sorriso a nossas faces".

- Texto baseado no livro de Rudolf Steiner, "The Kingdom of Childhood". Introductory Talks on Waldorf Education Anthroposophic Press, 1995, p. 23 2 lbid, p. 22.
- Parte do Texto é da Revista Renewal: Spring Summer 2000, Volume 9 Number 1.


*Lílian de Almeida Pereira Bustamante Sá. Pedagoga e Psicopedagoga com Formação em Pedagogia Waldorf, Arte-Educação e Socioterapia

Cultivar ritmos, colher saúde

Por Dra. Zélia Beatriz Ligório Fonseca

A autonomia mental do ser humano moderno, fez com que ele se afastasse dos ritmos saudáveis seguidos na natureza. Em conseqüência, após anos de agressão ao seu mais íntimo mecanismo de regeneração, equilíbrio e preservação, todo o sistema entra em colapso e surgem um grande número de enfermidades, fraqueza e desânimo. Se, no entanto, seguirmos conscientemente os ritmos mais importantes, podemos gerar em nosso organismo a capacidade de adaptar-se e agüentar de forma menos danosa as exigências do mundo atual.

“O ritmo repete processos semelhantes em situações análogas comparáveis.”

Tomemos a respiração como exemplo, se cronometrarmos, nenhum movimento respiratório será idêntico ao anterior em profundidade e duração. Mas não podemos negar a semelhança entre eles. Nesse processo, extremos como movimento e repouso são compensados ritmicamente. Ritmos compensam polaridades.


Os ritmos são a base de qualquer processo de adaptação. Como uma repetição rítmica nunca se iguala à primeira ação, mas representa uma “folga sutil” em torno de um valor médio, temos que os processos rítmicos se caracterizam por uma adaptabilidade flexível. Se olharmos um compasso musical, temos neste uma rigidez e inflexibilidade, sem capacidade de compensação.

Tudo que ocorre com ritmo e periodicidade tem um gasto de energia menor e promove formação de hábitos (veja o exemplo dos jovens que estudam diariamente e aqueles que só estudam na véspera das provas).

Habituar-se a seguir horários para as refeições, para dormir, para trabalhar e descansar ordenados de maneira rítmica faz o indivíduo ter condições de suportar os compromissos da dura vida cotidiana.
Não ter ritmo, seguir as situações externas e guiar-se apenas pelo momento levará qualquer um ao esgotamento, faltará flexibilidade para a adaptação e a força necessária para perseverar.

Qualquer repetição feita conscientemente fortalece a vontade e aquele que tem a vontade forte tem mais chances de um bom desempenho. Pensem nisso quando olharem para os bebês e deixem que eles se esforcem sozinhos para aprender a virar, a sentar, a ficar de pé e a andar. Nada de colocá-los sentados antes dos 6 meses de vida, ou colocá-los num andador que deixa seus músculos fracos por falta do engatinhar e do acocorar-se antes de andar.

O ritmo diário
O homem apresenta vários ritmos diários intrínsecos (circadiano de 24 horas) como o ritmo da curva de temperatura (pela manhã 0,5°C mais baixa que à noite), a oscilação diária do nível de glicose no sangue, também os hormônios. A falta de ritmos externos pode alterar consideravelmente esses processos gerando stress e doenças. Mas se seguirmos da maneira mais regular possível a alternância entre períodos de alimentação e pausa alimentar, atividade e sono, trabalho e descanso, deixamos nosso dia ritmado e saudável.

Quando queremos deixar bem marcado o ritmo noite-dia nas crianças, o melhor é que o se levantar e se  deitar ocorram sempre à mesma hora e acompanhados por um cuidado especial como uma canção de bom dia, ou um bom dia ao céu e às nuvens (ou à chuva). Para dormir uma canção de boa noite, um verso ou uma pequena oração. A perseverança do adulto fará com que a criança, no decorrer de semanas ou meses, vivencie com maior nitidez a diferença entre dia e noite.

O ritmo semanal
Culturas antigas dedicavam cada dia da semana a um planeta, que por sua vez imprimia àquele dia suas forças arquetípicas. Ainda hoje, muitas línguas preservam esse passado. Cada dia da semana tinha também seu cereal.

Podemos criar um ritmo com qualidades atribuídas a esses planetas ou preparar pratos com o cereal do dia.
Por exemplo, Polenta, angu ou broa no sábado. Macarrão (trigo) no domingo, etc.

Rudolf Steiner descreveu de forma apropriada para o homem da atualidade a “Senda das oito sabedorias” do Buda. Para cada dia da semana há uma tarefa especial a ser exercitada. No sábado o cuidado especial da vida de representações, no domingo a tarefa do juízo correto, na segunda-feira o cuidado consciente com a conversa e como lidar com a palavra, na terça-feira a atenção na maneira de agir (agir corretamente), na quarta-feira o encontro do ponto de vista correto na vida, na quinta-feira a avaliação correta das capacidades de força e de trabalho próprias, finalmente na sexta-feira a aspiração a aprender o máximo da vida. (Ver ”O evangelho segundo Lucas: considerações esotéricas sobre suas relações com o budismo” - R. Steiner, Ed. Antroposófica).

O ritmo mensal
Toda pessoa que já passou por alguma doença um pouco mais grave que um resfriado, vivenciou a fraqueza e a diminuição de suas capacidades por no mínimo um mês. Uma depressão, uma pneumonia, uma fratura levam o paciente a diminuir ou parar suas atividades, de trinta dias a cento e vinte dias. O ritmo mensal caracteriza-se como o ritmo da recuperação mais profunda, da formação de hábitos e da estabilização. Na pedagogia Waldorf usa-se desse conhecimento ministrando o ensino em épocas de quatro semanas.

Podemos fortalecer nossa vontade e aprimorar nossa saúde mudando hábitos alimentares por períodos de um mês. Por exemplo, não comer carne e condimentados por um mês. Num outro período se abster de ingerir qualquer produto açucarado (doces e bebidas). Os meses também têm relação com as qualidades do zodíaco, podemos meditar sobre essas características e contar estórias de fadas sobre o tema para as crianças pequenas. (Ver “As forças zodiacais e sua atuação na alma humana” - Gudrun Burkhard, Ed. Antroposófica).

O ritmo anual
Os ritmos anuais são bem sentidos na natureza. O ciclo anual das águas (meses de chuva mais constante), o período de estiagem e seca (piorando a cada ano), verão e inverno.

A Drª. Michaela Glocker, no seu livro “Consultório Pediátrico”, diz que quando uma pessoa fica por mais de um ano no mesmo lugar, ou seja, quando experimenta uma mesma estação pela segunda vez, então ela se sente em ‘casa’. Permanecendo mais de sete anos, instala-se na pessoa, um sentimento pátrio. Seria então condizente com uma boa tradição lembrar-se de eventos históricos sob a forma de datas comemorativas.

As festas do ano são uma oportunidade de trabalhar com conteúdo de profunda meditação e desenvolvimento interno. As crianças devem receber esse conteúdo na forma de imagens, pois ainda não tem maturidade para ‘digerir’ essas informações de forma consciente.

Podemos verificar que crianças de famílias que cultivam adequadamente as festas anuais, parecem desenvolver-se com mais harmonia e confiança perante o mundo, se comparadas com crianças cujas famílias seguem tradições sem qualquer convicção interior ou simples nem seguem as comemorações.

É importante que os adultos se esforcem para conter internamente o verdadeiro significado da festa e não sejam meros organizadores. Essa postura faz toda a diferença no próprio espírito da festa.

Fonte Consultada:
GOEBEL, W. e GLOCKLER, M. Consultório Pediátrico. Editora Antroposófica. São Paulo, 2002.

Artigo extraído em: http://alumiar.com/educacao/39-antroposofia/683-cultivarritmoscolhersaude.html